CRIAÇÃO E IMPLANTAÇÃO DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA – IFETs

 

 

Celia Regina Otranto [1]
Publicado pela Revista RETTA (PPGEA/UFRRJ), Ano I, nº1, jan-jun 2010, p. 89-110 

Introdução

             O texto se propõe a sintetizar parte da pesquisa a respeito dos primeiros movimentos para a implantação dos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia – IFETs, em todo o território nacional. O estudo foi desenvolvido, prioritariamente, tomando por base informações obtidas dos alunos do Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola – PPGEA – da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), que trabalhavam como docentes ou ocupavam cargos técnicos, nas Escolas Agrotécnicas, CEFETs e Escolas Vinculadas às Universidades Federais das diferentes regiões do país, a maioria atualmente transformada em Instituto Federal. Os alunos fizeram um trabalho para a disciplina de Política Educacional, relatando a experiência individual de cada instituição a partir da proposta governamental de implantação do IFET, no qual especificaram, principalmente: a) como tiveram contato com a proposta governamental; b) se houve reuniões envolvendo docentes, discentes, e funcionários do quadro técnico-administrativo, para discutir o assunto; c) se essas discussões realmente esclareceram as pessoas envolvidas a respeito das mudanças e suas conseqüências; d) qual a reação de professores, técnicos e estudantes; e) quais as decisões tomadas no interior de cada instituição; f) quais as reações dos respectivos órgãos representativos. Foram anexados, pelos estudantes, documentos comprobatórios das diferentes etapas decisórias de cada instituição. Os trabalhos forneceram dados fundamentais para a presente pesquisa, que foi complementada por entrevistas feitas com professores de instituições federais de educação profissional que não tinham representantes no corpo discente do PPGEA, mas que foram consideradas relevantes para o estudo.

A amostra foi composta por 35 instituições de educação profissional que avaliaram a opção da transformação em IFET, sendo 15 Escolas Agrotécnicas Federais (EAF), 9 Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET), e 11 Escolas Vinculadas às Universidades Federais (EV), abrangendo todas as regiões do Brasil, em 20 estados da federação. Procurou-se levantar os principais motivos apresentados pelas instituições para a tomada de decisão a favor ou contra a transformação em IFET, e os posicionamentos dos Conselhos que as representam, contidos nos documentos de 2007. 

A Rede Federal de Educação Profissional

A rede federal de educação profissional teve seus marcos regulatórios traçados no ano de 1909, pelo Decreto nº 7.566, do Presidente Nilo Peçanha. Como resposta a desafios de ordem econômica e política, “Nilo Peçanha instaurou uma rede de 19 Escolas de Aprendizes Artífices, dando origem à rede federal que culminou nas Escolas Técnicas e, posteriormente, nos CEFETs” (Manfredi, 2002, p. 85). No final da década de 1930, as Escolas de Aprendizes Artífices deram lugar aos Liceus Industriais, mudança que pouco alterou os objetivos das antigas instituições. A partir de 1942, surgiram as Escolas Industriais e Técnicas, no lugar dos Liceus, com o objetivo de oferecer a formação profissional em nível equivalente ao do secundário. No ano de 1959, as Escolas Industriais e Técnicas passaram à categoria de autarquias e foram denominadas Escolas Técnicas Federais. Em 1978, devido ao crescimento e evolução, três delas se transformaram em Centros Federais de Educação Tecnológica, surgindo os CEFETs do Rio de Janeiro, Paraná e Minas Gerais, posteriormente acrescidos de outras escolas que também foram alçadas à categoria de  CEFETs. Dessa forma, a rede federal de educação profissional foi adquirindo sua configuração, ao longo da história da educação nacional.

Até o final de 2008, essa rede federal, segundo dados do Ministério da Educação e da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), contava com 36 Escolas Agrotécnicas, 33 CEFETs com suas 58 Unidades de Ensino Descentralizadas (UNEDs), 32 Escolas Vinculadas, 1 Universidade Tecnológica Federal e 1 Escola Técnica Federal.

Em 29 de dezembro de 2008, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou a Lei nº 11.892/08, que criou 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET), publicada no Diário Oficial da União de 30 de dezembro do mesmo ano. A mencionada lei instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica no âmbito do sistema federal de ensino, vinculada ao Ministério da Educação e constituída pelas seguintes instituições: Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – Institutos Federais; Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR; Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca – CEFET-RJ e de Minas Gerais – CEFET-MG; Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais (Lei 11.892/08, art. 1º).

Os Institutos Federais são, portanto, instituições que apresentam uma estrutura diferenciada, uma vez que foram criadas pela agregação/transformação de antigas instituições profissionais. Já as demais instituições da nova rede, com exceção da Universidade Tecnológica, são aquelas que decidiram pela não integração a um Instituto Federal e se mantiveram com a estrutura administrativa que as caracterizavam. Cada grupo reagiu de forma diferente à proposta governamental de mudança, divulgada inicialmente pelo Decreto nº 6.095/2007, que traçou as primeiras diretrizes e fundamentos dos IFETs, por esse motivo optou-se por uma análise diferenciada das Escolas Agrotécnicas, CEFETs e Escolas Vinculadas às Universidades Federais.

As Escolas Agrotécnicas Federais

As Escolas Agrotécnicas Federais (EAFs), quando tomaram conhecimento do Decreto nº 6.095/07, que apresentou a proposta de criação dos IFETs, foram pegas de surpresa. O maior objetivo de cada uma delas era a transformação em CEFET, visando à ampliação da autonomia e ascensão à categoria de instituição de educação superior. A proposta de agregação a outras instituições para alcançar este mesmo objetivo, foi olhada com desconfiança e gerou, de início, reações contrárias na maioria delas.

Do total de EAFs pesquisadas, durante o ano de 2007 e início de 2008, 93% das direções das instituições convocaram reuniões com professores e técnicos, 73% com professores, técnicos e estudantes e 20% envolveram a comunidade, para discutir a proposta governamental. Somente uma instituição da amostra aceitou de imediato a transformação em IFET, todas as demais reagiram negativamente e em uma das escolas os professores e técnicos nem sequer tinham conhecimento das mudanças propostas.

Os principais argumentos contrários à transformação em IFET passaram por questões ligadas: a) ao tempo de criação de cada instituição e sua história; b) à finalidade da formação profissional; c) à necessidade de qualificação de jovens, adultos e trabalhadores rurais. Havia o temor da perda de identidade das escolas que sempre tiveram a formação profissional de nível médio como objetivo principal. Foi destacado, também, o papel estratégico das EAFs no desenvolvimento rural dos diferentes estados da federação, que se dedicam a oferecer educação agrícola em um país com área territorial tão extensa e vocação inata para a agricultura. Em alguns estados a agricultura é a principal atividade produtiva e a escola ocupa papel de destaque no desenvolvimento da região, com grande procura por vagas de nível médio, o que demanda a ampliação de cursos, quadro docente, quadro técnico, laboratórios, etc.

A necessidade de expansão foi uma constante em todas as escolas pesquisadas, mas essa expansão estava ligada à transformação em CEFET. Algumas até apresentaram ao MEC o compromisso de se integrarem ao IFET, mas somente após a transformação em CEFET (26%). Foi destacada, ainda a perda de autonomia das EAFs, caso integrassem um campus composto por CEFETs que, ‘pela ordem de importância’, seria a cabeça do IFET, ou seja, ocuparia a reitoria da nova instituição, e a EAF a ele se subordinaria. Muitas demonstraram preocupação com a possível extinção do ensino médio e até do profissional técnico, avaliando que a intenção do governo era transformar as escolas técnicas federais em faculdades, passando o ensino médio e técnico para os estados. Mas, dentre todos os argumentos apresentados, o mais destacado em todas as Escolas Agrotécnicas que fizeram parte da amostra foi a perda de identidade dessas instituições.

Os membros das comunidades das diferentes escolas queriam saber se elas iriam continuar oferecendo os cursos profissionalizantes para os quais estavam preparadas e se continuariam a disponibilizar alojamentos e alimentação aos seus alunos que vêm, na grande maioria, da zona rural. Indagavam se o oferecimento dos novos cursos tecnológicos não iria se sobrepor aos técnicos e, com o tempo, acabar com eles e, ainda, se tudo o que foi construído ao longo dos anos não deixaria de existir em pouco tempo.

Outra preocupação que perpassou várias escolas foi a perda do poder político-educacional e o possível desequilíbrio administrativo no atendimento a demandas específicas da sociedade e ao processo de desenvolvimento da região. Argumentaram que processo de interiorização da educação profissional e tecnológica tem sido desenvolvido principalmente pelas EAFs que, ao longo dos anos, adquiriram experiência para atendimento das demandas vinculadas a oferta de cursos ligados à área agrícola, e temiam perder todas as conquistas anteriores.

Diante de tantos questionamentos, o Conselho das Escolas Agrotécnicas Federais (CONEAF) elaborou uma proposta, que foi encaminhada ao Ministro da Educação, traduzindo as preocupações e anseios dos seus representantes. O documento, datado de 6 de junho de 2007, rechaça a proposição governamental e sugere um “novo desenho” para a rede federal de educação profissional e tecnológica. Destaca as repercussões positivas da interiorização que possibilitam a ampliação da rede de educação profissional e reafirma a atualidade da identidade das EAFs, numa mensagem clara de que as instituições não queriam mudar de identidade, somente almejavam crescer, para atender a um número maior de alunos. Tece críticas à subordinação entre as instituições, considerando que a medida poderia acarretar prejuízo à manutenção das suas identidades (CONEAF, 2007)

Seguindo essa linha de raciocínio, aponta uma estratégia de fortalecimento das escolas “no cenário aberto pelo PDE, com ênfase para a ampliação e diversificação da oferta de cursos voltados para a área agrícola, tanto em qualidade quanto em quantidade” (CONEAF, 2007, p.2). De acordo com o documento, a integração das instituições seria feita a partir de uma progressiva aproximação entre projetos político-pedagógicos, mas em médio prazo, e não de imediato, como era a proposta governamental.

Propunha que durante o tempo de ajuste, o novo e o velho coexistissem, até que um prevalecesse sobre o outro. Dessa forma, as EAFs “poderiam cumprir um papel estratégico na consolidação do PDE”, que estaria referenciado tanto na lógica da interiorização quanto do atendimento das necessidades técnicas ao desenvolvimento dos municípios, das regiões e dos estados, “respeitando os processos de desenvolvimento desencadeados pelos ‘Arranjos Produtivos Locais’ – APLs.” (Id., p. 3).

A inserção das EAFs no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), explicitado no texto da CONEAF, tinha seu foco central na transformação das Escolas Agrotécnicas em CEFETs, alertando que isso implicaria em ajuste imediato no aporte de recursos e na melhoria da infra-estrutura. O texto esclarecia, ainda, que uma vez adotado esse procedimento, o governo deveria viabilizar, em curto espaço de tempo, a implantação de 72 UNEDs ligadas às EAFs, o que possibilitaria uma ampliação de 70% na oferta de vagas e cursos, atendendo, portanto, a meta de expansão governamental. Em seguida, no que considera como Fase II, estimava a ampliação de até 100% na oferta, com o aproveitamento pleno da capacidade já instalada nas sedes das EAFs. O documento também explicitava a diferença entre as duas propostas: “O diferencial positivo é o de que essas vagas e cursos estarão plenamente adequados às demandas de cada região ou município nos quais as UNEDs forem implantadas” (Id., p.4).

Ao longo do ano de 2007 e parte do de 2008, a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) trabalhou com afinco, juntamente com o MEC, para colocar por terra os argumentos das Escolas Agrotécnicas Federais, uma vez que a adesão ao IFET era opcional, e ficava a cargo de cada instituição. A chamada pública MEC/SETEC nº 002/2007, estabeleceu prazo para adesão – 90 dias – e resultado da seleção, em 31 de março de 2008.

Com isso, a pressão governamental se acirrou e as reuniões com os diretores das Escolas passaram a ser mais diretas e propositivas. No relato de 33% dos entrevistados consta a informação de que alguns encontros nas Escolas passaram a ter o assessoramento direto de representantes da própria SETEC e os dados levantados, referentes às reuniões nas Escolas neste período, permitiram algumas constatações. A primeira delas é que o discurso havia mudado, passando a impressão de que a opção não era mais tão livre quanto se pensava inicialmente, uma vez que a não adesão poderia trazer consequências indesejáveis. Os diretores divulgavam que o MEC havia alertado a respeito da total impossibilidade da transformação das Escolas Agrotécnicas em CEFETs. Aquelas que não se integrassem ao IFET, portanto, continuariam como Escolas Agrotécnicas, instituições de ensino fundamental e médio e não seriam alçadas à condição de instituição de educação superior. Mesmo assim, ainda houve, naquele momento, algumas resistências, mas nos meses de janeiro e fevereiro de 2008, os textos dos estudantes do mestrado que fundamentaram a presente pesquisa, informavam que o discurso dos diretores de 66% das escolas pesquisadas continha mais um elemento: a prioridade que o MEC daria às escolas que passassem para os IFETs, no tocante a recursos financeiros e capacitação/ampliação do quadro docente. Isso significava que aquelas que não aderissem à proposta governamental poderiam ser seriamente penalizadas.

Diante da possibilidade de ficar em situação de desvantagem no sistema federal de educação, e com a garantia explicitada na Chamada Pública MEC/SETEC 002/07, de que duas ou mais Escolas Agrotécnicas Federais, situadas em uma mesma Unidade da Federação, poderiam apresentar proposta conjunta, o medo da subserviência ao CEFET foi minimizado, e as Escolas Agrotécnicas Federais capitularam e aderiram à proposta governamental.

Um ano depois do primeiro documento do CONEAF, todas, sem exceção, se integraram aos IFETs, transformando-se em um dos seus campi. No entanto, as dúvidas permaneceram em muitos docentes, técnicos e discentes, mas por outro lado, eles não vislumbraram outro jeito da instituição sobreviver. Naquele momento, segundo 80% dos entrevistados, ou as EAFs se transformavam em Institutos Federais, ou correriam o risco de morrer à míngua.

Os Centros Federais de Educação Tecnológica

Os Centros Federais de Educação Tecnológica também receberam com desconfiança a proposta de transformação em IFET. Muitos deles ascenderam a essa condição em 1997, quando o Decreto nº 2.406/97, transformou escolas técnicas e agrotécnicas federais em CEFETs. Em 2004, o Decreto 5.225, elevou essas tradicionais escolas de ensino médio, à condição de instituições de educação superior, uma vez que a maioria já oferecia cursos superiores tecnológicos. Quando a proposta dos IFETs surgiu, o grande sonho dos CEFETs era o de chegar a ser, um dia, uma universidade tecnológica, a exemplo do que havia acontecido com o CEFET do Paraná.

Lima Filho (2006, p.41) destaca que o sonho de se transformar em universidade tecnológica foi alimentado durante alguns anos. “O CEFET-PR vinha pleiteando a transformação em universidade tecnológica desde o início da reforma da educação profissional, mais precisamente desde 1998”. Outros CEFETs, como os do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Bahia, também alimentavam o mesmo sonho. Em outubro de 2004, quando aconteceu, em Brasília, o Seminário Nacional CEFET e Universidade Tecnológica, realizado pelos CEFETs do Paraná, Minas Gerais, Bahia e Rio de Janeiro, a transformação do primeiro já estava em curso e a possibilidade de extensão aos demais pareceu ainda mais concreta. O objetivo do evento, como destaca Silva (2006, p. 69), foi o de “gerar subsídios para definição de políticas públicas sobre a identidade e modelos dos CEFETs, bem como discutir a transformação dos centros federais de educação tecnológica (...) em universidades tecnológicas”, a exemplo do já estava ocorrendo com o CEFET-PR. Neste evento foi destacada a possibilidade de transformação dos outros três CEFETs em Universidades Tecnológicas, porém, a Lei nº 11.184, de 7 de outubro de 2005, transformou somente um deles: o CEFET do Paraná, frustrando os anseios dos demais. No entanto, até a presente data, dois deles ainda não desistiram de alcançar seus objetivos: os CEFETs de Minas Gerais e do Rio de Janeiro.

Os CEFETs de Minas Gerais e Rio de Janeiro, doravante denominados CEFET-MG e CEFET-RJ, continuam tentando a transformação em Universidade Tecnológica e, por esse motivo, não aderiram à proposta do IFET. Alegam que ascenderam à condição de CEFET juntamente com o do Paraná, em 1978, e que apresentam os requisitos básicos necessários para a transformação em universidade, uma vez que oferecem  vários cursos superiores e contam com corpo docente altamente qualificado (mestrado e doutorado), desenvolvendo importantes pesquisas no campo técnico e tecnológico. Foram,  no entanto, os únicos que declinaram da proposta governamental.

Os demais CEFETs não ofereceram resistência à mudança, pelo contrário, viram nela uma forma de proporcionar a todas as instituições denominadas CEFETs iguais condições de crescimento e reconhecimento, uma vez que eram vistos por todos como as instituições mais importantes dos novos Institutos Federais, portanto com reais condições de se transformarem em suas reitorias. Muitos ainda não tinham sequer incorporado inovações advindas com a legislação de 2004 (Decretos 5.224 e 5.225), que os alçou a condição de instituições de educação superior, e viram na nova estrutura uma possibilidade de crescimento e reconhecimento. As discussões ocorreram, principalmente, a partir do Ofício Circular SETEC nº 076, de 19 de julho de 2007, com orientações para os debates e o estabelecimento de prazos. As conclusões apresentadas foram no sentido da transformação em IFET.

É importante considerar na presente análise que, dentre as instituições integrantes do IFET, os CEFETs são os que poderiam sentir-se mais à vontade dentro do novo modelo, por já contarem, em sua grande maioria, com as condições exigidas pela legislação. Trabalham com os três níveis de ensino, oferecem cursos superiores, desenvolvem pesquisa e extensão e seu corpo docente é, no cômputo geral, o de maior qualificação. Esses fatores foram levantados em quase todas as discussões, como elementos favoráveis à adesão.

O Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CONCEFET) expressou muito bem os anseios daqueles a quem representava, em documento elaborado em 23 de agosto de 2007, que se inicia elogiando a proposta governamental. Na parte mais questionada pelas demais instituições envolvidas no processo, a perda de identidade, limita-se a questionar, timidamente, o porquê da proposição, se o reconhecimento social dos CEFETs os faz “um dos melhores exemplos brasileiros de experiência bem sucedida enquanto instituição pública voltada para a qualificação profissional”. E, termina o parágrafo com uma pergunta: “Que singularidades há no IFET que pode conferir a estas instituições a capacidade de tornar substantivo o seu papel” (CONCEFET, 2007, p.2).

Em seguida, o texto tece elogios à proposta do IFET e a complementa. Propõe, dentre outras medidas, que o MEC adote um processo de implantação disposto em lei única, e a inclusão dos IFETs entre as entidades que constituem o Sistema Federal de Educação Superior, com prerrogativas equivalentes às das universidades. Sugere a implementação de política de apoio que garanta iguais condições, em termos de recursos humanos e materiais, aos CEFETs e à Escola Técnica Federal de Palmas, para transformação em IFET. Indica a necessidade de adoção de providências para implantação de um “Plano de Cargos e Carreira de Professores da Educação Tecnológica”, consoante com as prerrogativas da nova instituição, que “assegure os direitos hoje consignados em lei aos atuais quadros do ensino de 1º e 2º graus e do ensino superior.” (CONCEFET, 2007, p. 9). É fácil notar que todas as sugestões foram acatadas pelo governo, tanto na legislação que institui o IFET, como nas demais medidas legais que versam sobre uma carreira diferenciada de professores da educação básica técnica e tecnológica, diferindo frontalmente da proposta de carreira única que, segundo seus defensores, poderia fortalecer as reivindicações docentes junto ao governo federal, independente do nível ou modalidade de ensino.

O documento ainda destaca a necessidade de criação, em lei, de um Fundo de Financiamento e Desenvolvimento da Educação Profissional e Tecnológica e termina com uma proposta de minuta de anteprojeto de lei para a instituição da rede federal de educação profissional e dos IFETs. A adesão imediata dos CEFETs fez com que o governo incorporasse muitas das reivindicações em seus instrumentos legais. Já a desobediência do CEFET-MG e do CEFET-RJ vem causando alguns transtornos para as duas instituições, que vão desde dificuldades de contratação de docentes e técnicos, até impedimentos para a abertura de novas unidades descentralizadas.

Professores dos dois CEFETs que não aderiram ao IFET mencionaram a existência de um possível pacto, firmado entre eles, para forçar a transformação em Universidade Tecnológica. Por esse motivo, de imediato, as direções das duas instituições não tomaram a iniciativa de fomentar o debate a respeito da proposta do governo. No entanto, com as pressões da SETEC e do MEC, a discussão acabou acontecendo. Em Minas Gerais, o SINDCEFET-MG, encaminhou debates sobre este processo a partir da publicação dos instrumentos legais que compõem o PDE. Foram dois eventos que forçaram a direção do CEFET-MG a manifestar sua real posição: contrária a adesão aos pressupostos dos IFETs e favorável à adesão ao REUNI. Também no CEFET-RJ, a adesão ao REUNI foi cogitada em uma das reuniões.

REUNI é a sigla do “Programa de Apoio a Planos de Reestruturação das Universidades Federais”, instituído pelo Decreto 6.096, de 24 de abril de 2007, que tem por objetivo “criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação”, utilizando-se do “melhor aproveitamento da estrutura física e dos recursos humanos” já existentes nessas instituições. A pergunta é por que os CEFETs que não quiseram aderir ao IFET, foram favoráveis à adesão ao REUNI? A resposta pode estar na percepção de que essa decisão visava forçar o MEC a transformar os CEFETs em universidades, uma vez que se constituía na proposta governamental para as universidades federais. Dentro dessa lógica, o sonho da universidade tecnológica poderia ficar mais próximo e mais viável.

Dois argumentos foram centrais para a tomada de decisão contrária à adesão ao IFET dos CEFETs Rio e Minas. O primeiro, de que significaria um retrocesso acadêmico para as instituições, que contam com graduação consolidada, com programas de mestrado e projeto de implantação do doutorado, acrescido da consolidação dos grupos de pesquisas, em diversas áreas de conhecimento. O segundo, relacionava-se à presunção de limitação do financiamento, uma vez que 50% das vagas de ingresso para os cursos, deveriam ser direcionadas ao ensino médio-profissional, preferencialmente integrado, e 20% para o programa de educação de jovens e adultos – PROEJA. Os professores argumentaram que os alunos dos cursos de nível médio e do PROEJA custam 50% menos que os alunos dos cursos de graduação.

Em relação aos demais, que optaram pela transformação, os argumentos mais recorrentes foram, primeiramente, que seus dirigentes teriam a remuneração aumentada em razão da mudança de seus cargos de direção, além do status de Reitor (100%). Foi mencionado, ainda que os CEFETs apresentavam as melhores condições de  assumir a sede das futuras reitorias e que seriam, então,  as “cabeças” dos IFETs, ou seja, o local onde seriam instaladas as reitorias (88,8%).

As Escolas Vinculadas às Universidades Federais

As Escolas Vinculadas às Universidades Federais (E.Vs) não são dotadas de autonomia administrativa e orçamentária, uma vez que dependem das universidades às quais estão vinculadas. Não se constituem, portanto, em autarquias, como as demais. Antes da vigência da Lei nº 11.892/08, o sistema federal de educação profissional contava com 32 E.Vs, integradas a 21 Universidades Federais.

Desde o início das discussões, as E.Vs pesquisadas se mantiveram bem divididas em relação à proposta de transformação em Instituto Federal. Todas as instituições promoveram reuniões sobre o assunto, embora duas delas não tenham envolvido os técnicos nos debates. A principal dúvida entre os docentes era em relação ao oferecimento de cursos superiores, já que a maioria do universo da amostra, cerca de 81%, limita-se à oferta de formação em nível médio. Isso acontece porque os cursos superiores estão na alçada da universidade, o que muitas vezes impede a abertura desses cursos, mesmo quando a escola se propõe a oferecê-los. Obter maior flexibilidade para a abertura de cursos superiores foi um argumento que contou favoravelmente à proposta governamental, juntamente com a conquista da tão almejada autonomia orçamentária e administrativa prevista para os IFETs.

Por mais paradoxal que possa parecer, o mesmo argumento da falta de autonomia foi usado como desfavorável à mudança. Em 54% das escolas pesquisadas, a vinculação a uma universidade foi vista como uma vantagem e garantia de autonomia, enquanto a transferência para o IFET era encarada como perda de autonomia, pela possibilidade de atrelamento aos CEFETs. Como o decreto previa apenas um instituto por estado ou mesorregião, para os docentes e técnicos ficava evidente que a sede dos institutos seria localizada preferencialmente nas capitais, onde estão as escolas com maior estrutura e os CEFETs. As escolas menores, situadas no interior ficariam, portanto, subordinadas às maiores, ou seja, somente “trocariam de patrão”.

Fundir em um mesmo campus várias escolas com tradições e estruturas diferentes também não agradava aos docentes de 81% das escolas pesquisadas. A questão do uso político do decreto e sua similitude com o REUNI também foi levantada em 80% das instituições, que se reportaram às antigas reformas que trouxeram promessas jamais cumpridas, gerando mais problemas que soluções. As críticas à forma de implementação dos IFETs e a preocupação com uma futura falta de recursos ou, até mesmo com uma possível estadualização, perpassaram as discussões da maioria das instituições.

Também seu órgão representativo, o Conselho Nacional de Dirigentes das Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais (CONDETUF), se manifestou em documento intitulado “Carta de Gramado”, de 31 de maio de 2007. O texto se inicia com uma crítica ao processo de implantação da proposta e ao Decreto nº 6.095/07, afirmando entender “que poderia ter contribuído para as discussões que lhe deram origem, se convidado, e preocupa-se com as especificidades e peculiaridades que as Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais apresentam” (CONDETUF, 2007, p.1). Destaca a necessidade de garantia de ampliação de vagas discentes e a oferta novos cursos e/ou habilitações, para atendimento dos Arranjos Produtivos Locais e Regionais (Ibid.), que deve vir acompanhada do aumento dos quadros de docentes e técnicos.

Com essas considerações, dentre outras, o CONDETUF fez questão de registrar a complexidade da proposta e a necessidade de uma discussão técnica e política com as Escolas Vinculadas. Ao finalizar seu documento, aponta a necessidade do MEC “incluir no processo de discussão a ANDIFES e, mais especificamente, os reitores das universidades que possuem Escolas Técnicas” (Id., p.2).

A relação de confiança com as universidades e desconfiança na política governamental para o setor, aliada à falta de clareza nas ações previstas no decreto, fizeram com que 24, das 32 Escolas Vinculadas optassem por não aderir à proposta do IFET e se mantivessem junto às universidades federais. Somente oito dessas instituições passaram a integrar os novos Institutos. Além do temor do desconhecido, proveniente da perda do vínculo com a universidade, foi levantada a hipótese de que os cursos que a serem oferecidos pelos IFETs possivelmente seriam aqueles que atendessem aos interesses privados locais mais imediatos, o que ampliaria a falta de autonomia da instituição (81%). Críticas foram feitas, ainda, ao que os docentes consideraram como “uma tentativa de compra dos professores por meio da ampliação de cargos remunerados, cargo de reitor, etc.” passando a impressão de que havia algo errado escondido por trás da proposta do governo. Esse questionamento específico foi levantado em 72% da amostra.

Atualmente existe um outro problema a ser resolvido. Muitos professores das Escolas Vinculadas que se transformaram em IFETs, não aceitaram mudar a vinculação administrativa e pleitearam continuar atrelados administrativamente às universidades. O governo sinalizou que isso seria possível, mas ainda não conseguiu solucionar o impasse.

Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia

A lei nº 11.892/08 criou 38 IFETs, com a finalidade de ofertar educação profissional e tecnológica em todos os níveis e modalidades e promover a integração e a verticalização da educação profissional, desde a educação básica até a educação superior, otimizando a infra-estrutura física, os quadros de pessoal e os recursos de gestão. Segundo a legislação que o instituiu, o Instituto Federal deve constituir-se como centro de excelência na oferta do ensino de ciências, em geral, e de ciências aplicadas, em particular e qualificar-se como referência no apoio à oferta do ensino de ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica e atualização aos docentes (Lei 11.892/08, art. 6º).

O texto legal também destaca que o IFET se propõe a realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produção cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo, e promover a produção, o desenvolvimento e a transferência de tecnologias sociais. Deve, ainda, orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, a partir de mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural, em cada Instituto Federal (Ibid.).

Pode-se perceber a estreita articulação com os setores produtivos, principalmente na proposta de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas, e na oferta formativa, em benefício dos arranjos produtivos locais. A análise da lei já aponta algumas ambigüidades que vêm gerando interpretações particulares. Uma delas é atribuir o significado de “pesquisa aplicada” à pesquisa dirigida aos setores industriais e empresariais. Porém, a quantidade de finalidades e características expressas na lei, no seu artigo 6º, passa a certeza de que o IFET é, em última análise, mais um modelo alternativo à “universidade de pesquisa”, que vem sendo implementado na América Latina, nos últimos anos, a partir do incentivo explícito do Banco Mundial.

Se analisarmos o documento do Banco Mundial, de 1994[2], veremos o incentivo à diversificação da educação superior, amparado na crítica ao modelo de ensino superior baseado nas universidades de pesquisa que, segundo o Banco, são muito caras e inadequadas às necessidades e recursos dos países mais pobres. (...) O documento do Banco Mundial de 1999[3], por sua vez, além de também destacar a necessidade de diversificação das instituições, defende que o sistema de educação superior dos países periféricos deve contar com poucas universidades de pesquisa, seguidas por universidades de formação profissional de quatro anos, institutos isolados e centros vocacionais e/ou de formação técnica com duração de dois anos (OTRANTO, 2006, p.20).

Na proposta político-educacional-financeira do Banco Mundial de criação de instituições de educação superior que tenham custos inferiores aos das universidades, no que se refere aos cursos superiores técnicos, ganha especial destaque a alegação de que estes cursos seriam mais flexíveis, portanto mais integrados ao sistema produtivo, e de menor custo que o universitário tradicional. São idéias que, no Brasil, contam com o incentivo e a anuência dos planejadores da educação, que vêm consolidando esse modelo através de instrumentos legais.

No entanto, Siqueira (2004) nos lembra que o Banco Mundial começou a atuar na área educacional na década de 1960, elegendo o ensino técnico vocacional e o ensino superior como prioridades. Ela complementa, afirmando que a visão predominante na época era a de “educação como formadora de mão-de-obra especializada necessária ao processo de desenvolvimento (entendido como industrialização), e que no campo manifestava-se como a revolução verde (p. 47)”. Mesmo que tempos depois essa prioridade tenha sofrido a influência de outros fatores, no final do século XX e início do século XXI, o ensino superior e o profissional voltaram a fazer parte das prioridades do Banco Mundial e da política educacional brasileira.

Lima Filho e Queluz (2005) também destacam que a constituição de modelos alternativos de ensino superior tem sido adotada pelas reformas educacionais realizadas nos países da América Latina a partir dos anos de 1990, principalmente mediante a oferta de cursos superiores de tecnologia. No Brasil, a abertura de cursos de tecnologia pavimentou o caminho da transformação das instituições de ensino técnico e médio em instituições de educação superior, possibilitando a diversificação da educação superior, principalmente a pública federal. As instituições federais de educação superior, agora, não são, exclusivamente, as universidades de pesquisa, mas contam com outros modelos que oferecem, prioritariamente, a formação profissional, através de cursos tecnológicos.

Tomando por base as reflexões anteriormente apresentadas, pode-se inferir o porquê do MEC não ter incentivado, ou melhor, de ter impedido, a transformação de outros CEFETs em universidades tecnológicas. A proposta delas é atuar de forma muito similar à das universidades federais, e isso não é prioridade na política de educação profissional técnica e tecnológica da atualidade. A forma como está estruturado o IFET prevê otimização dos custos, e total controle da nova instituição, o que pode acarretar uma fiscalização e um direcionamento mais eficaz na subordinação da educação por ela ministrada aos interesses do mercado, que deve ser fiscalizado desde já pelos docentes, discentes e técnicos dos Institutos Federais. A observação deve ser feita nos vários níveis de ensino, uma vez que a disseminação ideológica, de que a educação deve subordinar-se à lógica do mercado, pode começar bem cedo, na educação básica, principalmente no ensino médio e, é bom lembrar que, a educação não é  mercadoria, mas um bem que deve ser disponibilizado a todo cidadão, condição indispensável à ampliação da cidadania.

Porém, todo cuidado é pouco, pois, como destacam Leher e Lopes (2008), essa lógica não é disseminada somente por setores externos às instituições educacionais.

Setores importantes abraçam a tese de que não há como mudar substancialmente o curso da mercantilização da educação, sendo possível somente atenuá-lo aqui e ali ou, pior, como não é admissível um outro projeto, o melhor é associar-se ao empreendedorismo (p. 94).

No entanto, os mesmos autores conclamam os membros das comunidades educacionais a reagir contra a mercantilização da educação, e apresentam a forma pela qual essa reação poderá acontecer. Afirmam que o futuro das instituições de educação superior brasileiras...

(...) está nas mãos daqueles que lutam por mudanças estruturais na base material e no plano da cultura. Nessa perspectiva, trata-se de produzir conhecimento de novo tipo para que a ação política para desmercantilizar a economia e a cultura possa se sobrepor ao processo de coisificação dos seres humanos (Ibid.).

Considerações Finais

Nas reflexões a respeito da reforma da educação profissional, técnica e tecnológica é necessário não perder de vista que a Lei nº 11.892/08, que institui os IFETs, integra um conjunto de medidas normativas que visa à concretização do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE – do atual governo, que o tem como um dos mais importantes componentes educacionais do Plano de Aceleração do Crescimento – PAC. Os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia representam parte fundamental da reengenharia da rede federal de educação profissional, científica e tecnológica, já que foi formada a partir deles.

A instituição da nova formatação da rede (Lei 11.892/08, art. 1º), coloca em seu inciso primeiro os IFETs e, para simplificar, chama-os de Institutos Federais. Em segundo lugar, a Universidade Tecnológica Federal do Paraná, que foi mantida como universidade em virtude de sua transformação ter sido feita por esse mesmo governo, em seu primeiro mandato, a partir de promessa de campanha política.

 A Exposição de Motivos do Ministro da Educação ao remeter ao Congresso Nacional a proposta de transformação do CEFET-PR em Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) data de 21 de setembro de 2004, apesar de a Instituição ter pleiteado essa transformação desde 1998. A Lei que oficializou o processo – Lei nº 11.184 – data de 07 de outubro de 2005. Recursos provenientes do Programa de Expansão da Educação Profissional – PROEP – financiados pelo BID muito contribuíram para transformar o sonho em realidade, com valores que chegaram a ordem dos 500 milhões de dólares, entre os anos de 1997 e 2003 (Lima Filho, 2006). Isso demonstra que foi um longo processo, desde o governo Fernando Henrique Cardoso, mas assumido como promessa de campanha e concretizado no governo Lula da Silva. Por esse motivo, a UTFPR tinha que ser mantida, mas era necessário conter o ímpeto das outras instituições, daí o impedimento aos CEFET-RJ e CEFET-MG, que passaram a compor o inciso III do art. 1º da lei em análise. Já o inciso IV refere-se às escolas técnicas vinculadas às universidades federais que decidiram não se transformar em IFETs, agora em número de 24.

Além de determinar a reengenharia da atual rede de educação profissional brasileira, o modelo do IFET também vai definir sua ampliação, uma vez que “a criação de novas instituições federais de educação profissional e tecnológica, bem como a expansão das instituições já existentes, levará em conta o modelo do Instituto Federal” (Lei 11.892/08, art. 15). Isso pode significar uma dificuldade de expansão para as demais instituições da rede, que já começa a ser sentida nos CEFETs que resistiram à proposta governamental. Até quando irá essa resistência, não se pode ainda prever.

No campo sindical um novo problema se avizinha que terá percepção mais clara no momento de reivindicações e acordos salariais. Os IFETs são formados por instituições que pertencem a sindicatos diferentes, algumas são da base do ANDES-SN e outras do SINASEF. Quem assumirá o papel de negociador, pelos docentes do IFET, junto ao governo?

Vale ainda ressaltar que, as decisões tomadas pelas instituições que não aderiram ao IFET podem ser revistas, a qualquer momento, isso faz com que as discussões continuem em aberto em algumas delas. As informações a respeito da criação dos IFETs e dos “ganhos” das instituições que optaram pela transformação não param de chegar. O governo está investindo pesado nisso, assim como investe pesado, também, na divulgação das “vantagens” obtidas pelas universidades federais que aderiram ao REUNI. No entanto, vantagens e desvantagens, perdas e ganhos, precisam de um pouco mais de tempo para serem aferidos. Assim, as análises aqui contidas contam com esse limitador e as reflexões políticas devem ser exploradas com maior profundidade em futuras pesquisas.

Ao final deste trabalho, não podemos deixar de sugerir aos pesquisadores da política de educação superior e de educação profissional que aprofundem estudos a respeito dos Institutos Federais, criados nos últimos minutos do ano de 2008, uma vez que 76 instituições de educação profissional a ele se integraram (36 EAFs; 31 CEFETs; 8 EVs e 1 ETF). Pesquisas que ampliem o entendimento do processo de negociação que os criou, situando-o no âmbito geral das políticas públicas educacionais, investigando os conflitos e contradições internas que mediaram esse tipo de negociação e a forma como está acontecendo, na prática, a implantação, são demandas urgentes.

O Instituto Federal é, hoje, mais que um novo modelo institucional, é a expressão maior da atual política pública de educação profissional brasileira. Está produzindo mudanças altamente significativas na vida e na história das instituições que optaram por aderir à proposta governamental, por esse motivo essas mudanças precisam ser acompanhadas bem de perto. Algumas perguntas precisam ser respondidas nos próximos anos, dando abertura não somente para a continuidade da presente pesquisa, mas para novos estudos que tentem respondê-las. A primeira delas diz respeito à identidade construída, ao longo dos anos, por cada uma das instituições individualmente. Lutar pela manutenção dessa identidade pode comprometer a concepção do Instituto Federal? A segunda e terceira estão associadas à autonomia institucional: A autonomia prometida aos campi pode comprometer a autonomia do Instituto Federal? Como será a convivência entre elas? Em seguida poderíamos passar para os desafios da operacionalização da idéia do IFET, mas, nesse caso, as perguntas seriam inúmeras, o que extrapolaria o espaço concedido para esse texto. No entanto, não se pode deixar de registrar que é necessário acompanhar a expansão, investigando se os novos cursos são realmente os mais necessários àquela sociedade; se eles vêm associados à equivalente ampliação do quadro de docentes e técnicos; se a estrutura física está adequada; se os laboratórios estão equipados, etc. Em última análise, é necessário investigar se as promessas estão sendo cumpridas, para que se possa avaliar se, realmente, a atual política tem condições de contribuir para a expansão, com qualidade socialmente referenciada, da educação profissional brasileira.

Como as políticas públicas precisam de algum tempo para ser devidamente avaliadas e a implantação dos IFETs é muito recente, a pesquisa que deu origem a este texto se propôs, inicialmente, a registrar historicamente o processo e tecer algumas considerações políticas tomando por base dados já conhecidos da história da educação profissional. A continuidade dos estudos sobre o assunto vai depender de novas observações e registros. O êxito do projeto pode estar associado à fiscalização e vigilância constantes, para que se tenha tempo de corrigir possíveis desvios.

Fiscalizar, observar e agir devem ser ações importantes e imediatas de todos os envolvidos com a educação profissional neste país, pois, como nos adverte Neves (2005, p. 95),

O Estado (...) vem intensificando o seu papel de educador, ou seja, de instrumento de conformação cognitiva e comportamental do brasileiro ao projeto de sociabilidade burguesa implementado pelos governos anteriores. O governo Lula da Silva vem se propondo a realizar um pacto nacional ou, em outros termos, à submissão consentida do conjunto da sociedade às idéias, ideais e práticas da classe que detém a hegemonia política e cultural do Brasil de hoje, por intermédio de sua reeducação técnico-ético-política.

O IFET é um exemplo do “pacto nacional” e da “submissão consentida”, no campo da educação profissional. Pode constituir-se em importante ferramenta de idéias e práticas voltadas para a construção de uma nova “pedagogia da hegemonia”, ou seja, uma educação para o consenso sobre os sentidos de democracia, cidadania, ética e participação adequados aos interesses do grande capital nacional e internacional (NEVES, 2005). Por outro lado, como afirma o MEC/SETEC e alguns diretores das escolas envolvidas, pode ser uma importante oportunidade de transformação e melhoria da educação profissional no Brasil. O caminho que será trilhado, somente poderá ser percebido com clareza no futuro, e dependerá muito da ação política de docentes, discentes e técnicos administrativos das instituições, assim como de pesquisadores que investiguem qualificadamente e criticamente o processo real de implantação dos Institutos Federais. Espero que o conteúdo da presente pesquisa auxilie os envolvidos nessa difícil tarefa.

 

 

 

Referências Bibliográficas

CONCEFET. Manifestação do CONCEFET sobre os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Brasília-DF, 23 de agosto de 2007, mimeo.

CONDETUF. Carta de Gramado. Gramado-RS, 31 de maio de 2007, mimeo.

CONEAF. Proposta do Conselho das Escolas Agrotécnicas Federais – CONEAF – para o novo desenho da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Sertão-RS, 6 de junho de 2007, mimeo.

LEHER, R.; LOPES, A. “Trabalho docente, carreira, autonomia universitária e mercantilização da educação”. In: MANCEBO, D.; SILVA JR, J. R.; OLIVEIRA, J. F (orgs.). Reformas e políticas: educação superior e pós graduação no Brasil. Campinas-SP: Editora Alínea, 2008, p. 73-96.

LIMA FILHO, D. L. A universidade tecnológica e sua relação com o ensino médio e a educação superior: discutindo a identidade e o futuro dos CEFETs. In: LIMA FILHO, D. L. e TAVARES, A. G. (Orgs). Universidade Tecnológica: concepções, limites e possibilidades. Curitiba: SINDOCEFET-PR, 2006, p.17-60

LIMA FILHO, D. L.; QUELUZ, G. L. A tecnologia e a educação tecnológica:elementos para uma sistematização conceitual. Revista Educação e Tecnologia. Belo Horizonte, v. 10, n. 1, p. 19-28, jan./jun. 2005.

MANFREDI. S. M. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.

NEVES, L. M. W. “A sociedade civil como espaço estratégico de difusão da nova pedagogia da hegemonia”. In: NEVES, L. M. W. (Org). A Nova Pedagogia da Hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo, S.P: Xamã, 2005, p. 85-126.

OTRANTO, C. R. “Desvendando a Política de Educação Superior do Governo Lula”. In: Universidade e Sociedade. Brasília: ANDES-SN, Ano XVI, nº 38, jun. 2006, p. 18-29.

SILVA, N. S. Universidade Tecnológica: uma alternativa? In: LIMA FILHO, D. L. e TAVARES, A. G. (Orgs). Universidade Tecnológica: concepções, limites e possibilidades. Curitiba: SINDOCEFET-PR, 2006, p. 61-80.

SIQUEIRA, A. C. “Organismos Internacionais, Gastos Sociais e Reforma Universitária do Governo Lula.” In: NEVES, L. M. W. (Org.). Reforma Universitária do Governo Lula: reflexões para o debate. São Paulo, SP: Xamã, 2004, p. 47-72.

 


 

[1] Doutora em Ciências Sociais (UFRRJ); Pós-Doutora em Educação (UNICAMP). Professora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). E-mail: celiaotranto@terra.com.br.

[2] Higher Education: The Lessons of  Experience. World Bank, Washington, 1994

[3] Education Sector Strategy.  Human Development Network. World Bank, Washington, 1999.